Un diagnóstico de los saberes del maestro y del alumno de primaria sobre Biología, eje de los seres vivos.

 

 

M. en C. Vicente Paz Ruiz

UPN U-094

 

 

Resumen

 

Se realiza un diagnóstico sobre el trabajo del docente y el alumno, sus saberes, así como sus manejos disciplinares del eje de los seres vivos, dentro del currículo de Ciencias naturales de Educación Primaria, buscando aportar una base para el diseño de propuestas de actualización docente. El trabajo se realizó en la DGSEI, Iztapalapa, D.F. y el oriente del Estado de México, durante los años de 1997 a 2000, con un total de 613 maestros, 1251 alumnos en 23 escuelas, los resultados en manejo conceptual y profundidad temática caen por abajo del 60% para ambos casos, esto más un seguimiento en campo nos lleva a cuestionar sobre el deficiente manejo de contenidos y propósitos de la enseñanza de la ciencia en la educación primaria, aspectos que se deben de tomar en cuenta para subsanarse por medio de una formación in situ, ya que los efectos de estas carencias se aprecian en los bajos valores sobre pensamiento abstracto que logran los alumnos.

 

Antecedentes

 

Los estudios sobre rendimiento escolar del niño y del docente dentro del trabajo cotidiano en el aula, han mostrado que gran parte de la problemática educativa se encuentra en problemas técnicos, intrínsecos de la formación de los maestros, en España (Zalamea, 1989), Brasil (Pessoa, 1991) y EEUU (Ciencia, conocimiento para todos, 1995)  se estudia la enseñanza de la ciencia de manera sistematizada, donde al realizar investigaciones sobre contenidos se notan deficiencias en la formación básica del docente. En México, en una serie de trabajos realizados en Iztapalapa sobre el conocimiento del maestro y su influencia en el rendimiento escolar y la construcción conceptual del alumno así como en una réplica institucional con criterios de Carrera Magisterial, sobre los contenidos para Ciencias Naturales, los valores fueron inferiores al 60%  de fijación conceptual (Paz, 1997, 1999, Martínez, 1998, Ponce de León, 1999, DGSEI, 1999, Tortolero, 1999)

 

Algunas causas de ello lo podemos encontrar en la formación del docente, en la Normal y en los centros de actualización su preparación no los capacita para manejar el enfoque curricular oficial frente a grupo. (Vera, 1982, Meza, 1996), además la oferta de actualización para materias diferentes a la Matemática, Español, Valores y Educación ambiental es pobre para primaria. Lo expuesto hace evidente que la resultante de la baja calidad de la enseñanza en la educación primaria (Tirado, 1990), de las Ciencias Naturales (León-Trueba, 1995, Gutiérrez Vázquez, 1995, Flores, 1997) y de la Biología (Tirado y López 1994, Paz, 1997, 1999) en este mismo nivel es consecuencia de una serie compleja de factores que dificultan tipificar estos y acotarlos de manera simple, Walldeg (1995)

 

 

Problema

 

Los diagnósticos muestran que las fallas de los profesores en ciencias naturales afectan de manera directa el aprendizaje del alumno de primaria, ofrecer cursos sin tomar en cuenta el saber real del docente no es eficiente como ya menciona León Trueba (1995), la ausencia de diagnósticos fiables, que sirvan de base para poder implementar ofertas de actualización  sobre el área, es un problema que intentaremos solucionar.

 

 

Objetivos

 

Buscamos hacer un diagnóstico sobre el estado del saber del maestro y el alumno en el área de ciencias naturales, tomando un caso, el eje de los seres vivos, por ello los propósitos generales son conocer:

 

¿Qué sabe el maestro sobre la Biología que se enseña en la educación primaria?

¿Cómo trabaja el maestro los contenidos de Biología frente a grupo?

¿Qué sabe el niño sobre Biología y cómo lo construye?

 

 

Diseño

 

Con este fin se diseñó un trabajo a mediano plazo que abarcó de 1997 al año 2000. Durante estos cuatro años se revisó la curricula de ciencias naturales de Biología de  Educación primaria, para desarrollar una serie de criterios buscando acceder al saber del alumno y del maestro sobre la temática, éstos se desprendieron de localizar 13 núcleos básicos de los contenidos del eje de los seres vivos, con ellos se elaboró un cuestionario (ver Paz, 1998), que posteriormente se aplicó en los municipios del Estado de México de Ecatepec, Chimalhuacán y Chinconcuac y en la Delegación Iztapalapa, en el Distrito Federal, con una muestra de 613 docentes y 1251 alumnos.

 

Para el Estado de México se contó con 145 docentes, 490 niños, el 30% de una muestra estratificada de 1600 en 10 escuelas, se observaron 18 grupos por escuela con una población de 30 alumnos por grupo. Por lo que respecta al D.F., esta se aplicó en la DGSEI, Iztapalapa, cuestionando a 468 maestros (casi 80%) y 761 alumnos de 3 regiones, éstos se muestrearon  en 20 de 45 escuelas usando 65 de ellos (casi el 30%) con 1950 alumnos, al interior del grupo se muestreó al 30% de ellos.

 

Ese instrumento se complementó con una serie de registros de campo, posteriores a la aplicación de los cuestionarios, en tres escuelas, una del Estado de México, la Calmecac en Chimalhuacán y dos en Iztapalapa, la Estado de Morelos, matutina y la Lázaro Cárdenas, vespertina, la técnica fue diario de campo en clase de ciencias naturales, la cual llevaba una periodicidad semanal, con estas descripciones de las formas de trabajo de maestros y alumnos, se armaron criterios para su valoración, siendo, para el maestro; manejo de contenidos, estrategia de trabajo y evaluación. Para el alumno fueron; interés y participación, generación de hipótesis y elaboración de productos.

Resultados

 

El cuestionario se elaboró integrando los trece núcleos en diez preguntas, estas se evaluaron de acuerdo al concepto que aparece en el libro de texto del grado respectivo, como todos ellos son núcleos conceptuales, su conocimiento es fundamental para el entendimiento de la área de Biología en primaria. Los resultados del cuestionario se ordenaron por grado por escuela y posteriormente por ciclo, sacando porcentaje simple y promedio acumulado para el concentrado de datos por grado y por ciclo.

 

Para el registro de campo, este se realizó en cuadernos específicos para cada escuela, la lectura de ellos no proveyó de elementos para su análisis, los resultados se dividieron para su ordenamiento en maestro y alumno, los datos fueron:

 

Ciclo                1er                3er

Maestros         40.1     65.7     48.3     154.1/3  = 51.3%

Alumnos          38.1     39.2     33.1     110.4/3  = 36.7

 

Para conocer sobre la profundidad conceptual de maestros y alumnos se requirió de profundizar en un núcleo, la evolución, para ello se plantearon tres preguntas; ¿qué es la evolución?, ¿cuál es el mecanismo que la explica? y de un ejemplo, los datos fueron:

 

Pregunta          R1       R2       R3      

Maestro           56.3     33.3     49.6     139,2/3 = 46.3%

Alumno            58.7     44.2     32.3     135,2/3 = 45.0 %

 

                       

Discusión

 

 

Con los resultados obtenidos se hicieron las siguientes observaciones para el saber docente:

 

Manejo conceptual

 

 

El docente no prepara adecuadamente sus contenidos a abordar, al parecer las prioridades del primer ciclo (lecto escritura y matemáticas) hacen a un lado el interés del maestro por ver los bloques de naturales. Al incrementarse los contenidos y bajar el tiempo a utilizar para la lecto escritura, el docente se interesa en el manejo de estos temas, por ello encontramos los resultados de manejo conceptual más elevados en segundo ciclo, sin embargo, sus respuestas nos indican un manejo superficial. En tercer ciclo se incrementa significativamente la complejidad y densidad temática, a mayor grado mayor dificultad.

 

 

 

 

 

Profundidad conceptual de la disciplina

 

Se pudo observar que un porcentaje elevado, 44% no tiene nociones de lo que es la evolución desde un punto de vista general, un 50%  reconoce los elementos mínimos del concepto, el 77% no sabe qué mecanismo la explica según la teoría sintética, si bien suponemos que podría desconocer el concepto formal, se podría suponer que ejemplificaría con tendencia de perfeccionismo intencionado, así como una idea de carácter adquirido como base de la adaptación y la intención del organismo a mejorar constantemente, situación que se corroboró.

 

Seguimiento de campo de la forma rutinaria de trabajo

 

Para analizar los registros se dividió estos en apartados o categorías que fueron: Manejo de contenidos, estrategia y forma de evaluación. En la primera categoría, manejo de contenidos, el manejo global fue bajo, los maestros mostraron en conjunto deficiencias en la integración del contenido. En la segunda, estrategias, se pudieron observar tres tipos que usaban los maestros al manejar los contenidos de ciencia, el primero fue el globalizado, en él los contenidos de naturales, si bien relevantes se convertía en apoyo para el logro de una serie de propósitos anexos. El segundo fue discurso verbalista frontal o de transmisión fue la forma de trabajo más común. La tercera fue la participativa dirigida,  se elegía a un tema, lo aislaban del resto de los contenidos y lo desarrollaban;  primero de manera frontal, segundo ordenaba en equipos al grupo para culminar con una actividad manual. Estos tres tipos fueron los dominantes, si bien se notaron otros tipos de trabajo, todos se pueden entender como variaciones de estos. Los dos últimos estilos tiende al dominio de contenidos, no obstante los tres están lejanos del proceso de indagación o cambio conceptual que debe de caracterizar a la enseñanza de la ciencia (Porlan, 1998)

 

Por lo que respecta a la evaluación, en todos los casos se notó una falla clara en entender la evaluación como de un proceso dentro de la construcción conceptual y no dentro de uno de administración.

 

Saber del alumno, manejo conceptual

 

El alumno refleja la falta de formación del docente, la cual al no ser  buena incide en una deficiente atención al propósito de la enseñanza de la ciencia, al parecer las prioridades del primer ciclo (lecto escritura y matemáticas) hacen a un lado el interés del maestro por ver los contenidos de ciencias, sus respuestas nos indicaron un manejo superficial, trivial, donde desconoce a la Biología como disciplina científica y la ubica como área anecdótica memorística. Esto se refleja en los bajos valores de obtenidos en razonamiento abstracto que logran los niños de primaria (DGSEI, 1998)

 

 

 

 

 

 

 

Profundidad conceptual de la disciplina

 

La tesis de una transferencia mecánica o el alumno como reflejo simple del trabajo docente parece válida para el manejo de contenidos, al menos así lo reflejan los datos donde el saber del maestro y el del alumno están en relación directa, pero en profundidad conceptual, el saber docente no coincide con el saber del alumno, al parecer el alumno y el docente están en niveles de construcción y sobre todo de intereses temático diferente o visto de otra forma, las intuiciones del alumno no se modifican al no tener teoría que se les oponga.

 

Seguimiento del alumno en el aula.

 

Por lo que respecta al trabajo en el aula, se formaron categorías para valorar el trabajo del niño, estas fueron, interés y participación, generación de hipótesis y elaboración de productos. El primer punto, el de interés y participación, se puede decir que estas se observaron en relación lineal con el entusiasmo con  que el maestro manejaba el tema, el sólo cambio de rutina permitía incrementar ese aspecto. El punto siguiente, la generación de hipótesis, está relacionado con el anterior, si observamos el grupo, vemos que en trabajo por equipo el niño que habla como representante del equipo de trabajo no necesariamente es el único que genera hipótesis, sino que copia o impone su personalidad para hacerse de ese producto del equipo, la generación de hipótesis es entonces una capacidad intrínseca del niño, lo que hace que algunos niños destaquen del resto se da por la personalidad del sujeto que le permite participar, no tiene miedo a enfrentar su opinión. Por último, en el punto referido a la elaboración de productos, diremos que tanto el interés del niño como su participación tienen poca relación con la elaboración de productos. Esta se da preferentemente porque es requerida por el docente, el niño deja de trabajar de manera libre para realizar un trabajo sobre pedido, esto tiene poca relación con el interés que un tema despierte en el o su participación.

 

Conclusiones

 

La investigación desarrollada arrojó que los maestros tienen bajo manejo de contenidos del eje de los seres vivos, posiblemente por fallas en su formación básica y sobre todo de la formación continua, su trabajo frente a grupo es por transferencia y alejada de los propósitos de la enseñanza de la ciencia en la educación primaria, el alumno, si bien no es un reflejo especular del estado del docente, tiene fallas severas ante una ausencia de dirección de trabajo, el máximo interés del alumno en está área es la calificación, creemos por ello que es necesaria una propuesta de formación que tome en cuenta la complejidad de la situación laboral del docente y de la formación del alumno, que no lo aleje de su escuela y que le permita bajar su saber a grupo, la formación in situ, que implicaría modifica al maestro, para que él pudiera conocer, interpretar y modificar el currículo y no a la inversa como se acostumbra.

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografía

 

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Gutiérrez - Vázquez, J. M. 1995. La reforma de 1972, 1976, Básica, 1, nº 4, SEP - SNTE.

León - Trueba, A. l., 1995, ¿Y si pensamos al revés? Básica, 1, nº 4, SEP -SNTE.

Meza, A., 1997. Fortalezas y debilidades del sistema educativo nacional y la SEP, Xictli, UPN 094, México.

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